X
تبلیغات
منطق ما - نقد نظریه های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ و باندورا

مقدمه

از نیم قرن پیش تا کنون یافته­های روان­شناسی رشد و تحول اخلاقی و آزمونهای رشد اخلاقی که توسط پیاژه و کولبرگ ارائه شده مورد استفادة مراکز مشاوره­ای آموزش و پرورش و سایر مراکز روان­شناسی کشور ما بوده است و درسهای مربوط به این جنبه از رشد کودکان و نوجوانان در مراکز تربیت معلم و در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکترا در رشته­های مختلف روان­شناسی و علوم تربیتی در تمام دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران نیز غالباً بر اساس دیدگاههای همین دو دانشمند ارائه شده و می­شود. از سوی دیگر، در آثار دینی و فلسفی و تربیتی که در نیم قرن گذشته در ایران تألیف شده عموماً به کلیات مسائل اخلاقی پرداخته­اند و نمی­توان آنها را در شمار تحقیقات علمی در چگونگی رشد اخلاقی به حساب آورد. در پژوهشهایی نیز که تا کنون در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی صورت گرفته نظریه­پردازی و مقیاس­سازی در حوزة رشد اخلاقی مورد توجه جدی واقع نشده است. بررسیهای مربوط به مأخذشناسی سنجش رشد و تربیت اخلاقی نیز نشان می­دهد که تا کنون در کشور ما آزمون بومی مناسبی در حوزة سنجش رشد اخلاقی تهیه و هنجاریابی نشده است.

با توجه به ضعف تحقیقات بومی در حوزة روان­شناسی رشد اخلاقی، روان­شناسان و کارشناسان و مشاوران و معلمان ناچارند در اقدامات تشخیصی (و بهبودبخشی) به نظریه­ها و آزمون­هایی روی آورند که عموماً امریکایی و اروپایی است و برای مردم مغرب زمین و متناسب با سبک زندگی و هویت و منش اخلاقی آنان تدوین و تهیه شده است. واقعیت این است که اتکاء به نظریه­های روان­شناسی و ابزارهای تهیه­شده برای سنجش رشد اخلاق در غرب، همانند اتکاء به درک و دریافتها و نظریه­های علمی غربیان در سایر حوزه­های علوم انسانی و روان­شناسی تربیتی و رشد اخلاقی، که به نامهای گوناگون و با دریافتهای زیست­شناختی، رفتارگرایی، و پراگماتیستی و امثال آن در میان تحصیل­کرده­ترین افراد کشور ما رایج شده است، با فرهنگ دینی و ملی و سعادت مردم ما چندان تناسبی ندارد و لازم است که دانشمندان ایرانی به اقدامات اساسی در تولید دانشهای مبتنی بر بنیادهای دینی و حکمت و فرهنگ ایرانی روی آورند و بر امکان شکوفایی علمی و فرهنگی در کشور خود بیفزایند.

مسألة اساسی این است که درک و دریافت­های بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت و روان­شناسی تربیتی از چگونگی رشد اخلاقی دانش­آموزان مبتنی بر دیدگاه­هایی است که بر اساس نظریه­های دانشمندان غربی در دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی ایران تدریس می­شود و چند آزمون شناخته­شدة امریکایی و اروپایی که بر اساس نظریه­های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ[2] ساخته شده است، به­عنوان حرف آخر در آزمون­های سنجش رشد اخلاقی، به دانشجویان و دانش­پژوهان آموزش داده می­شود و در کلینیک­های مشاورة روان­شناسی آموزش و پرورش و سایر نهادهای دولتی یا بخش خصوصی نیز تنها از چنین آزمون­هایی استفاده می­شود. بررسی­های ما از کتب درسی دانشگاهی و از مقالات و مطالب منتشر شده در این حوزة مهم از علوم انسانی نیز نشان می­دهد که تمام منابع اصلی تدریس روان­شناسی رشد اخلاقی در تمام مقاطع تحصیلی آموزش عالی (هم در آموزش و پرورش و هم در مراکز دانشگاهی) عموماً از نوع ترجمه و به­کارگیری همان آزمون­هایی است که دانشمندان غربی در فعالیتهای حرفه­ای خود به­کار می­گیرند. تصور عمومی دانشجویان و فارغ­التحصیلان روان­شناسی و مشاوره نیز آن است که هم برای تشخیص وضعیت رشد اخلاقی افراد عادی و هم برای تشخیص مشکلات و اختلالات اخلاقی کودکان و نوجوانان دانش­آموز ایران باید چنین آزمون­هایی را اساس کار قرار داد. چنین دیدگاهی، به نظر ما، حقانیت ندارد.

واقعیت این است که اولاً بنیادهای نظری روان­شناسی رشد اخلاقی که توسط پیاژه و کولبرگ ارائه شده است دچار محدودیت­ها و ضعفهای نظری است و ثانیاً آزمون­های رشد اخلاقی مبتنی بر این دیدگاهها نیز، در خوش­بینانه­ترین صورت، و حتی اگر فرض کنیم که برای شناخت تحول اخلاقی مردمان مغرب زمین مناسب باشد، که در این مورد نیز ما تردید داریم، شاید برای تشخیص وضعیت اقلیت کوچکی از مردم کشور ما، که روزگار خود را کاملاً به سبک زندگی غربی می­گذرانند مناسبتی داشته باشد اما مسلماً نمی­توان وضعیت رشد اخلاقی عموم مردم ایران و نیز مشکلات اخلاقی افرادی را که دچار کم­رشدی و اختلال اخلاقی هستند با چنان آزمون­هایی به­درستی شناسایی کرد. آن آزمون­ها اساساً بر پایة نگرش­های زیست­شناسی و شناخت­شناسی ژنتیک، رفتارگرایی فردی و اجتماعی، و نظریة پردازش اطلاعات، و با درکی محدودنگر از تحول اخلاق آدمی، استوار شده است و حاصل دنباله­روی از روان­شناسی غربی و درک و دریافت­های محافل و انجمن­های روان­شناسی کشورهای پیشرفتة صنعتی، نظیر انجمن روان­شناسی امریکا[3]، است. چنین دیدگاهی، به دلیل آنکه صرفاً قضاوت اخلاقی در مورد قوانین و مناسبات اجتماعی غربی را مبنای نظریة خود قرار داده و توجهی به بنیان­های جاودانة اخلاقی، به انگیزش و احساس اخلاقی، به ایمان و فرهنگ اخلاقی، و به رفتار و واکنش­های عینی اخلاقی ندارد، با ساختار روانی سایر مردم جهان، خاصه با وضعیت رشد اخلاقی مردمان شرقی و مسلمان و ایرانی، سازگار نیست.

بررسی نظریه­های رشد اخلاقی در میان روان­شناسان غربی ما را به این نتیجه می­رساند که آنان را می­توان در سه گروه دسته­بندی کرد. گروهی از روان­شناسان غربی (از جمله لارنز، ١٩٨٣، گودال، ١٩٩٠؛ دو وال، ١٩٩١ و ١٩٩٦؛ راین، ١٩٩٧؛ هافمن، ٢٠٠٠؛ و هاید، ٢٠٠١)[4] ریشة اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می­دانند. گروهی دیگر (از جمله روان­تحلیلگرانی چون فروید، ١٩٢٥/١٩٦١؛ و نظریه­پردازان یادگیری اجتماعی چون باندورا، ١٩٧٧) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می­کنند. گروه سوم، که دیدگاههایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده، روان­شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می­دانند. ژان پیاژه (١٩٣٢/١٩٦٥) و لارنس کولبرگ (١٩٧٦) بیش از هر روان­شناس دیگری این گروه را نمایندگی می­کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان­شناسان (از جمله گیلیگان ،١٩٨٢؛ و رست ، ١٩٨٦)[5] را نیز که در مورد رشد اخلاقی مطالعات تازه­تری انجام داده­اند، می­توان در همین شمار دانست.

دیدگاه­های مذکور که حاصل تحقیقات شناخته­شده­ترین روان­شناسان غربی در مورد رشد اخلاقی است عموماً دچار مشکلاتی است که بر شمردیم. نه تنها گروه اول (که جوانب زیست­شناختی و تکامل بیولوژیک آدمی را اساس اخلاق او می­دانند) بلکه آن دسته از روان­شناسان نیز که به جنبه­های اجتماعی و شناختی رشد اخلاقی توجه بیشتری کرده­اند نیز نتوانسته­اند قدم از زندگی عرفی انسان فراتر گذارند و بنیان­های روحانی و عقلانی و انگیزشی در اخلاق را نیز، که ریشه در خلقت الهی و فطرت آدمی دارد، مورد توجه نظامدار و عمقی قرار دهند. در واقع، نظریات روان­شناسان غربی، کاملاً متفاوت و حتی متضاد با وحی الهی و با درک و فهم عرفا و حکمای اسلامی و ایرانی از جوانب روحانی وجود و اخلاق آدمی است. سطوح نظری و عملی روان­شناسی رشد و روان­شناسی تحول اخلاقی در مغرب­زمین و دیدگاههای روان­شناسان مذکور، که در سه گروه زیستی، اجتماعی، و شناختی قرار می­گیرند، به تمامیت رشد اخلاقی آدمی توجهی ندارند و یا چنان متمرکز بر سطوح پایین تحول اخلاق آدمی هستند که سطوح متعالی روحانی و عقلانی در اخلاق را نادیده می­گیرند.

مشکل اصلی فقط این نیست که روان­شناسان غربی نگرشهای محدود و تقلیل­دهنده­ای به تحول اخلاق آدمی دارند، مسأله این نیز هست که روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت ما هم سعی نکرده­اند نظریه­های مقبول و جامعی در مورد رشد و تحول و تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان ارائه دهند. بدتر از همه این است که فکر کنیم گویا نمی­توان تحقیقات دانش روان­شناسی رشد را بر بنیاد دیدگاهها و مفاهیم و اصول برگرفته از محکمات دینی و حکمت و فرهنگ ملی استوار کرد و گویا مقدور نیست که برای نوآوری­کردن و نظریه­پردازی و آزمون­سازی در چنین زمینه­ای به پژوهشهای اصیل و جدید علمی در حوزة روان­شناسی رشد اخلاقی بپردازیم. به چنین دلایلی است که آفرینش دانش در این حوزة اساسی روان­شناسی یک ضرورت قطعی است. بر چنین اساسی است که ما، به سهم خود، سعی کرده­ایم در یک پژوهش مصوب با عنوان "نظریه­پردازی،

طراحی، تهیه، و هنجاریابی آزمون رشد اخلاقی برای کودکان و نوجوانان و جوانان دانش­آموز ایران بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی" به این نیاز مبرمِ فراموش­شده و زمینه­سازی برای تحقیقات اصیل و جدید علمی در حوزة نظریه­پردازی رشد اخلاقی پاسخی بدهیم. ما امیدوار هستیم که نتایج چنین پژوهشی بتواند کار تشخیص و تربیت و بازپروری رشد اخلاقی دانش­آموزان را در مقاطع مختلف تحصیلی بهبود بخشد و تئوری و روش و ابزار مناسبی را در اختیار مشاوران و روان­شناسان مدرسه و معلمان قرار دهد.

بررسی پیشینة پژوهشی

مهمترین پیشینه­های علمی را که در ارتباط با رشد و تربیت اخلاقی و سنجش رشد اخلاقی در کشور ما وجود دارد، به شرحی که در زیرنویسها ارائه شده، اساساً می­توان به سه دسته تقسیم کرد: دستة اول مجموعه تألیفهایی است که تربیت اخلاقی را از دیدگاههای دینی و فلسفی و تربیتی مورد بحث قرار داده­اند، دستة دوم آثاری است که بیانگر دیدگاههای پیاژه و کولبرگ (اعم از ترجمه و تألیف) است، و دستة سوم یک مجموعه از پژوهشهای دانشگاهی است که اساساً از نوع پایان­نامه­های تحصیلات تکمیلی است و به وضعیت رشد قضاوت اخلاقی کودکان و نوجوانان ایرانی با تکیه بر دیدگاههای پیاژه و کولبرگ پرداخته است.

مهمترین عناوین تألیفی رشد اخلاقی از دیدگاههای دینی و فلسفی و تربیتی از گذشته تا به حال، که در کشور ما به چاپ رسیده­اند شامل 20 موردی است که در زیرنویس ارائه شده است[6]. همچنین، جدا از کتابها و تحقیقات دانشمندان خارجی که در این مقاله مورد استناد قرار گرفته­اند، پنج مورد دیگر از آثار دانشمندان خارجی و داخلی که به بحث اخلاق و تربیت و رشد اخلاقی بر اساس دیدگاههای روان­شناسان غربی پرداخته­اند، حائز اهمیت بیشتری است[7]. از میان تحقیقات ایرانی و پایان­نامه­های تحصیلات تکمیلی دانشگاهی نیز می­توان به 24 مورد، که در زیرنویس آمده است، اشاره کرد[8].

با مراجعه به تألیفها و تحقیقات فوق دریافته­ایم که مسألة اخلاق و رشد اخلاقی و سنجش اخلاقی، تا آنجا که به آثار دینی و فلسفی و تربیتی ایرانی مربوط می­شود اساساً از نوع مطالب کلی در معارف دینی و حکمت و تربیت است و تحقیقات دانشگاهی نیز، به­جز چند پایان­نامة فلسفی و ادبی که فرهنگ ملی را در مسائل اخلاقی مورد توجه قرار داده­اند، بر درک و دریافتهای پیاژه و کولبرگ از رشد اخلاقی مبتنی است و در این تحقیقات که همگی از نوع پایان­نامه­های کارشناسی ارشد است هیچ نوع نظریه­پردازی در رشد اخلاقی و مقیاس­سازی برای سنجش رشد اخلاقی و برنامه­سازی برای آموزش و تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان و دانش­آموزان ایران و نیازهای آموزش و پرورش صورت نگرفته است.

یافته­های دانش جهانی روان­شناسی در رشد اخلاقی

در برسیهایی که ما از آثار روان­شناسی به عمل آورده­ایم به این نتیجه رسیده­ایم که مسألة رشد اخلاقی در اکثر این آثار با دو مقولة رشد اجتماعی (یعنی چگونگی ارتباط با دیگران) و رشد شناختی (چگونگی قضاوت دربارة رفتار خود و دیگران) مرتبط شده است. مطابق این دیدگاهها دو مقولة رشد اخلاقی و رشد اجتماعی در ارتباط با یکدیگرند و روان­شناسان معمولاً این دو مقوله را در یک مجموعة واحد مورد بررسی قرار داده­اند. از این دیدگاه، همراه با رشد شناخت خود و هویت خود، فرد به­تدریج تصوری از خویشتن در میان دیگران و در ارتباط با دیگران پیدا می­کند که این تصور یکی از پایه­های شکل­دهندة مناسبات اجتماعی و اخلاقی او با دیگران است (سانتروک[9]، 2001، صفحة 440). مطابق تعریفی که در روان­شناسی معمول است، رشد اخلاقی حاکی از جریان دستیابی به احساس عدالت در رابطه با دیگران، درستی و یا نادرستی این یا آن امر، و چگونگی رفتار فرد در هر یک از این امور است. در این تعریف، آن گونه که روان­شناسانی چون پیاژه و کولبرگ می­گویند، رشد اخلاقی به معنای تغییر در چگونگی استدلال کودکان در امور اخلاقی، نگرش آنان نسبت به قانون­شکنی، و رفتار آنان در مواجهه با مسائل اخلاقی است (گروسک و کوژینسکی[19]، ١٩٩٧؛ لانگ­فورد[20]، ١٩٩٥).

آن دسته از روان­شناسان که به تحولات مرحله­ای در رشد آدمی معتقدند رویکردهایی را دربارة تحول اخلاقی مطرح ساخته­اند. ژان پیاژه[21] در شمار اولین روان­شناسانی است که مسألة چگونگی رشد اخلاقی را مورد پژوهش قرار داده است (شافر[22]، 1996، صفات 572 و 573). او می­گوید که رشد اخلاقی، همانند رشد شناختی، طی مراحلی صورت می­گیرد (پیاژه، ١٩٣٢). اولین مرحله عبارت است از یک شکل بسیار گسترده از تفکر اخلاقی ناهمخوان و متضاد که اخلاقیات منشأگرفته از خارج[23] نامیده می­شود و فرد تصور می­کند که قواعد اخلاقی ثابت و تغییرناپذیرند. در این مرحله که سنین ٤ تا ٧ سالگی را در بر می­گیرد کودکان فقط به یک صورت بازی می­کنند، و هر چند هنوز مفهوم درستی از قواعد بازی ندارند، گمان می­کنند هر نوع دیگری از بازی­کردن نادرست است. به همین دلیل، وقتی کودکان مشغول بازی با یکدیگر هستند هر یک قواعد خاص خود را، که ممکن است متفاوت از بازی دیگری باشد، اعمال می­کنند و با این حال خود را "برندة" بازی می­دانند. پیاژه می­گوید در این بازی همة کودکان برنده هستند چون همگی از بازی خود رضایت دارند و این رضایت ناشی از پیروزی در رقابت با دیگران نیست بلکه ناشی از موفقیت هر یک از آنان در نزد خویش است.

اخلاق ناهمخوان یا نشأت­گرفته از خارج بعداً به صورت دو مرحلة متوالی اخلاقی دیگر بروز می­کند: همکاری اولیه و همکاری خودمختارانه. در مرحلة اخلاق مبتنی بر همکاری اولیه با

دیگران[24]، که در سنین ٧ تا ١٠ سالگی نمود می­کند، بازی کودکان حالت اجتماعی به­خود می­گیرد و آنان قواعد بازیها را فرامی­گیرند و بر اساس دانش خود دربارة این قواعد بازی می­کنند. آنان هنوز فکر می­کنند که قواعد بازی تغییرناپذیر است. به نظر آنان در هر بازی فقط یک روش درست وجود دارد و هر کودکی باید بر اساس همین قواعد رسمی بازی کند.

در مرحلة سوم، یعنی مرحلة اخلاق نشأت­گرفته از درون یا اخلاق مبتنی بر همکاری خودمختارانه[25]، که در حدود ١٠ سالگی آغاز می­شود، کودکان کاملاً می­فهمند که قواعد رسمی بازی را با موافقت اعضای گروه می­توان تغییر داد. در همین مرحله است که کودکان می­فهمند قواعد و قوانینی که بین مردم رواج دارد قابل تغییر است و آنان اگر بخواهند می­توانند این قوانین را تغییر دهند.

پیاژه می­گوید کودک پیش­دبستانی که در مرحلة اخلاق ناهمخوان و متضاد است، مثلاً، اگر ببیند کسی یک سینی چای را انداخته و چند فنجان که داخل آن بوده شکسته است خطاکارتر از کودکی است که در سینی او فقط یک فنجان وجود داشته و با افتادن سینی از دست او این یک فنجان شکسته است. اما وقتی کودک مرحلة اول رشد اخلاقی را پشت سر گذاشته است می­گوید کودکی که نتوانسته سینی چای را که یک فنجان در آن است به درستی حمل کند، در مقایسه با کسی که یک سینی با چند فنجان چای از دستش افتاده و فنجانها را شکسته است، کار بدتری کرده است. تفاوت این دو نوع قضاوت بین کودکی که در مرحلة اول رشد اخلاقی است با فردی که به مراحل بعدی رشد قضاوت اخلاقی رسیده این است که در مرحلة اول رشد اخلاقی کودک هنوز نمی­تواند قصد و نیت فرد و توانایی مورد انتظار از یک فرد در حمل سینی چای را وارد قضاوت خود کند. همچنین، در نظر پیاژه کودکی که در مرحلة اول قضاوت اخلاقی است به عدالت ذاتی باور دارد. منظور از عدالت ذاتی این است که وقتی فرد دچار خطا می­شود باید بلافاصله و بالضروره مجازات شود. برعکس، کودکی که به مراحل بعدی رشد قضاوت اخلاقی می­رسد می­فهمد که تنبیه و مجازات توسط افراد تعیین می­شود و قابل بخشش نیز هست. یعنی، چون مجازاتها توسط افراد صاحب­قدرت تعیین می­شود خود آنان می­توانند دربارة نوع تقصیر و نوع مجازات نیز تصمیم بگیرند.

واقعیت این است که، هر چند نظریة پیاژه در مورد رشد اخلاقی مورد توجه وسیع واقع شده و توسط روان­شناسان دیگری چون لارنس کولبرگ نیز ادامه و گسترش یافته است، اما همان انتقاداتی که به کل نظریة او وارد است بر نگرش او در مورد رشد اخلاقی نیز وارد است. مثلاً، نظریة پیاژه کودکان را کمتر از آنچه واقعاً هستند برآورد کرده است. تحقیقات روان­شناسان (از جمله باسی[26]، ١٩٩٢؛ و یوئیل و پرنر[27]، ١٩٨٨) نشان می­دهد که کودکان از سن ٣ سالگی به بعد قادرند قصد و نیت افراد را مورد توجه قرار دهند. آنان می­توانند کسی را که از روی قصد خطایی مرتکب می­شود

گناهکارتر از فردی بدانند که در کار خطای خود قصد بدی نداشته است، حتی اگر خطای او بزرگتر نیز باشد.

علاوه بر نظریة رشد اخلاقی پیاژه، نظریة لارنس کولبرگ در رشد اخلاقی نیز اهمیت بزرگی در مباحث روان­شناسی تربیتی یافته است. خلاصة نظر او را نیز ارائه می­کنیم (برای توضیحات بیشتر نگاه کنید به: لطف­آبادی، ١٣٨١ و 1384). لارنس کولبرگ[28] (1958, 1976, و 1986) مانند پیاژه, معتقد است که رشد اخلاقی اساساً نشأت‎گرفته از استدلال اخلاقی است که در طی مراحل مختلفی (از کودکی تا نوجوانی) شکل می‎گیرد. او در طی سالها تحقیق و آزمون و مصاحبه و طراحی 11 داستان که حاوی معماهای اخلاقی است با ارائة این داستانها به‎کودکان و نوجوانان و طرح چند سؤال دربارة هر یک از داستانها به‎این نتیجه رسید که رشد قضاوت اخلاقی در سه سطح (که هر سطح دارای دو مرحله است) صورت می‎گیرد. داستانهای اخلاقی که در آزمونهای کولبرگ به آزمون‎شونده ارائه می‎شود نمونه‎های جالبی از چگونگی مطالعه در رشد قضاوت اخلاقی نوجوانان است.

کولبرگ در واقع ادامه‎دهنده و تکمیل‎کنندة تئوری رشد اخلاقی پیاژه است. او معماهای اخلاقی پیچیده‎تری, نظیر داستان “هاینز و داروساز”, در اختیار آزمون‎شوندگان قرار داد و در طی چندین سال مطالعات دقیقی انجام داد و به‎نتایج مهمی نیز رسید. او دریافت که یک فرد معمولاً از جهاتی در مرحلة پایین‎تر قضاوت اخلاقی و از جهات دیگری در مرحلة بالاتر قرار می‎گیرد و ممکن است برخی افراد, علیرغم افزایش سن خود, به‎مرحلة پایین‎تری تنزل کنند. او همچنین به‎این نتیجه رسید که با رشد فرد از دورة کودکی به‎دورة نوجوانی استدلال اخلاقی وی از حالت کنترل بیرونی به‎حالت کنترل درونی‎شده[29] تغییر پیدا می‎کند.

کولبرگ از تحقیقات خود نتیجه گرفت که رشد قضاوت اخلاقی به‎تدریج و به‎ترتیب در سه سطح (که هر سطح نیز دارای دو مرحله است) صورت می‎گیرد. این سطوح سه‎گانة اخلاقی عبارتند از:

استدلال پیش­قراردادی[30]. در این پایین‎ترین سطح از رشد اخلاقی, فرد هنوز هیچ یک از ارزشهای اخلاقی را در خود درونی نکرده است و استدلال اخلاقی او تابع پاداش و تنبیهی است که از بیرون موجب کنترل رفتار وی می‎شود.

استدلال قراردادی[31]. در این سطح میانی از رشد قضاوت اخلاقی, فرد تابع هنجارهای درونی‎شده‎ای است که اساساً از جانب دیگران (خاصه والدین) و از محیط اجتماعی (مثلاً قوانین اجتماعی) به‎او تحمیل می‎شود.

استدلال فوق قراردادی[32]. این بالاترین سطح رشد است که در آن استدلال اخلاقی به‎طور کامل در فرد درونی‎شده است و بر هنجارهای دیگران مبتنی نیست. فرد شخصاً می‎تواند جریانهای

مختلف اخلاقی را تشخیص دهد, راههای گوناگون اخلاقی را کشف کند, و بر این اساس برخورد اخلاقی مخصوص به‎خود را اتخاذ کند.

هر یک از سه سطح اخلاقی مذکور دارای دو مرحله است که جمعاً به‎شش مرحله, به‎شرح زیر, تقسیم شده است:

مرحلة اول- تنبیه و اطاعت[33]. تفکر اخلاقی بر ترس از تنبیه مبتنی است.

مرحلة دوم- قصد وسیله‎ای فردی یا لذت‎جویی ساده[34]. تفکر اخلاقی مبتنی بر پاداش و تمایل شخصی است.

مرحلة سوم- انتظارات بین‎فردی دوجانبه[35]. ارزشهای قابل قبول شخص, و مراقبت و وفاداری به‎دیگران اساس قضاوتهای اخلاقی است.

مرحلة چهارم- حفظ نظم اجتماعی[36]. فهمیدن نظم و قانون و عدالت و وظیفه است که پایة استدلال اخلاقی است.

مرحلة پنجم- تشخیص حقوق اساسی و قرارداد اجتماعی[37]. در این مرحله, درک ارزشها و قوانین برای هرفرد به‎صورتی مخصوص به‎خود وی در می‎آید و فرد تشخیص می‎دهد که قوانین برای جامعه اهمیت دارد و ارزشهایی چون عدالت و آزادی از قوانین نیز مهمترند.

مر حلة ششم- اصول اخلاقی جهانی[38]. هنجارهای اخلاقی جهانی, نظیر حقوق بشر, در ذهن فرد شکل گرفته و او استدلالهای خود را برپایة این اصول و هنجارها قرار می‎دهد.

لازم به توضیح است که کولبرگ بر اساس مطالعاتی که انجام داد مرحلة ششم را به­کلی از نظریة خود حذف کرد. او دریافته بود که اکثر قریب به اتفاق نوجوانان و جوانان و مردم کشورهای غربی فقط تا مرحلة دوم الی چهارم قضاوت اخلاقی رشد کرده­اند و کسانی را نمی­توان یافت که به سطح سوم رشد اخلاقی، خاصه به مرحلة ششم، رسیده باشند. این امر نشان می­دهد، همان گونه که اشاره شد، رشد اخلاقی مردم در غرب، از لحاظ قضاوت اخلاقی حداکثر به تشخیص حقوق اساسی و قرارداد اجتماعی می­رسد و اصول اخلاقی جهانی برای آنان معنایی ندارد.

به هر حال، کولبرگ معتقد است که این سطوح و مراحل در قضاوت اخلاقی به‎ترتیب و به‎تدریج که سن فرد بالا می‎رود در او شکل می‎گیرد. از تحقیقات او چنین برمی‎آید که استدلال کودک در معماهای اخلاقی, قبل از 9 سالگی, در سطح اول (یعنی در سطح اخلاق پیش‎قراردادی) است. در اوائل نوجوانی این استدلالها عموماً در سطح دوم است و گاهی بین مرحلة دوم و چهارم نوسان می‎کند. در نیمه دوم نوجوانی گروهی از نوجوانان به‎مرحلة چهارم می‎رسند و روی‎هم‎رفته, فقط اقلیتی از افراد هستند که در دورة جوانی و بزرگسالی به‎سطح اخلاق فوق قراردادی (آنهم صرفاً تا مرحلة پنجم) دست می‎یابند.

اگرچه کولبرگ بر این باور است که دوستان و والدین فرد می‎توانند تفکر وی در برخورد با مسائل اخلاقی را بهبود بخشند اما فرض اصلی او این است که نوع استدلال فرد در برخورد با یک مسألة اخلاقی, که ناشی از سطح رشد تفکر او است, نقش اساسی را در عملکرد وی ایفا می‎کند. او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان به‎جای آن‎که تابع مقتضیات زندگی اجتماعی و فرهنگی باشد ناشی از مرحلة رشد شناختی است که در آن قرار دارند. همین نکته است که، به‎نظر ما, مهمترین ضعف نظریة کولبرگ است. ضعف دیگر این تحقیقات آن است که رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان صرفاً بر اساس قضاوت اخلاقی و یادگیری قوانین و مناسبات اجتماعی زندگی در کشورهای غربی مورد توجه قرار گرفته و به بنیان­های غیرشناختی و انگیزشی در اخلاق توجهی نشده است.

یکی از همکاران کولبرگ به‎نام کارول گیلیگان[39], که او نیز پروفسور روان‎شناسی در دانشگاه هاروارد است, بر این باور است که تأکید نظر پیاژه و کولبرگ در رشد اخلاقی که بر اصول عقلانی و انتزاعی دربارة عدالت مبتنی است بیشتر مناسب حال مردان است ولی نگرش زنان به‎مسألة اخلاق عمدتاً بر امور شخصی و ابراز عواطف و مراقبت از خود و دیگران (به‎خصوص افراد محبوب آنان) استوار است. به‎همین دلیل, به‎نظر گیلیگان, وقتی رشد اخلاقی آنان با آزمونهای اخلاقی عدالت محور کولبرگ سنجیده می‎شود در سطح پایینتری از مردان قرار می‎گیرند (گیلیگان, 1977؛ گیلیگان و آتانوچی[40], 1988).

به نوشتة شافر (1996، صفحات 583 و 584)، این نظر گیلیگان را روان‎شناسان دیگر مورد تحقیق قرار داده و غالباً به‎این نتیجه رسیده‎اند که تفاوت بزرگی در مراحل رشد اخلاقی پسران و دختران مشاهده نمی‎شود اما دختران در آزمون کولبرگ عموماً یک مرحله پایین‎تر از پسران هم‎سن و سال خود قرار می‎گیرند (گیبز و همکاران, 1984؛ رِست, 1986؛ فریدمن و فریدمن, 1987؛ واکر, 1989 و 1991؛ دامون و هارت, 1992, اسکو و دیسنر, 1994؛ واکر و همکاران, 1995)[41]. گیلیگان مباحث دیگری چون برتری زنان بر مردان در احساس مسؤولیت نسبت به‎نوع انسان و حساسیت نسبت به‎دیگران و حقوق آنان را نیز مطرح کرده است (گیلیگان, 1982, 1984) ولی این نظریات او مورد تأیید تحقیقات دیگر قرار نگرفته است.

نظریة رشد اخلاقی بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی

به‎نظر ما, مبنای رشد اخلاقی را نباید صرفاً در قضاوت راجع به قوانین اجتماعی و مفهومی که این قوانین از عدالت ارائه می­کنند محدود کرد بلکه باید مبانی دیگری چون جاودانگی خیر, فطرت اخلاقی انسان، کرامت ذاتی انسان, عشق و عواطف انسانی, و گرایش وجدانی به فضایل اخلاقی را

نیز به‎عنوان بنیادهای رشد اخلاقی در نظر گرفت. متأسفانه دیدگاههای روان‎شناسان غربی عموماً به‎دور از توجه به‎این مبانی اخلاقی است.

دیدگاه پیاژه و کولبرگ که التزام به قوانین اجتماعی و عدالت در مفهوم غربی آن را به‎عنوان اصل پایه‎ای رشد اخلاقی بر‎شمرده و آزمونهای خود را بر اساس آن ساخته‎اند توجهی به این مسألة اساسی ندارد که مبنای زندگی مردم در کشورهای غربی, نه دستیابی به‎عدالت, بلکه رسیدن به پیشرفت مادی و رفاه شخصی و لذت جویی است و باورهای اصیل دینی و اصول کلاسیک اخلاقی جایگاهی در زندگی اکثر آنان ندارد. به‎همین دلیل است که استدلال اخلاقی اقلیت بسیار کوچکی از مردم به‎ مرحلة اول اخلاق فوق قراردادی می‎رسد و اکثریت قریب به‎اتفاق مردم, حتی در پاسخ به‎سؤالات آزمونهای قضاوت اخلاقی, که خود فاصلة عظیمی با رفتار اخلاقی دارد, از سطح سوم و چهارم مراحل اخلاقی کولبرگ بالاتر نمی‎روند.

بی‎جهت نیست که کولبرگ مرحلة ششم اخلاقی (یعنی اصول جهانی اخلاقی) را از آخرین تجدید نظر آزمون خود به‎کلی حذف کرده و فقط از اهمیت تئوریک آن صحبت کرده است. برخلاف کمبودهای رشد اخلاقی در جوامع غربی که ناشی از نوع اجتماعی‎شدن مردم آن کشورها است, چگونگی اجتماعی‎شدن کودکان و نوجوانان و جوانان در کشورهایی نظیر کشور ما اساساً مبتنی بر سنن فرهنگی و دینی و اخلاق کلاسیک است و اکثریت مردم, با وجود کمبودهای گوناگون, به‎اصول انتزاعی اخلاقی (نظیر کمال­جویی و عدالت و محبت و مروت و شجاعت) وفاداری نشان می­دهند.

مشکل اساسی در نظریه‎های شناختی روان‎شناسی رشد اخلاقی (پیاژه و کولبرگ و امثال آنها) این است که رفتار اخلاقی را فقط با چگونگی تفکر و قضاوت اخلاقی فرد مربوط کرده و جوانب مهم دیگری را نادیده گرفته یا کم اهمیت شمرده‎اند. نگرش علمی در فهم چگونگی رشد اخلاقی افراد نمی‎تواند و نباید صرفاً در محدودة نظریة شناختی باقی بماند بلکه باید در پی کشف نکات مبهم و ناقص نظریة شناختی بمنظور دستیابی به‎یک دیدگاه همه‎جانبه‎نگر در رشد اخلاقی برآید. ما در اینجا سعی می‎کنیم محدودیتهای اساسی نظریة شناختی در رشد اخلاقی را آشکار کنیم تا برای دستیابی به "نظریة رشد اخلاقی بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملی، و دانش روان­شناسی" راه تازه‎ای باز شود.

در این رابطه, اولین نکتة مهم آن است که رفتار اخلاقی فرد ممکن است کاملاً در جهت مخالف حرفها و استدلالهای او باشد. بنابراین, هیچ تضمین قابل­قبولی برای قطعی بودن هماهنگی بین سطح هوشمندی فرد با سطح رفتار اخلاقی او وجود ندارد. مثلاً اکثر ثروت­اندوزان بزرگ و قدرت­مداران دنیا هیچ گونه پای بندی به اخلاق ندارند و محرک جنگها و آدم کشیها و آوارگیها و فقر و فلاکتهای جمعیتهای بزرگی از مردم جهان و عامل تسلط ضد انسانی اقلیت بسیار کوچکی از مستکبرانِ

یک یا چند کشور معین بر بقیة مردم هستند لیکن همین افراد از نظر رشد هوش و قدرت استدلال و تواناییهای کلامی در عالی‎ترین سطح قرار می‎گیرند. خوانندة محترم می­تواند دهها و صدها مورد از این افراد را که از جمله مظاهر آشکار شیطنت و تجاوز و قساوت نسبت به‎انسانهای دیگر هستند در نظر بگیرد و استدلالها و سخنان شیرین آنان دربارة حقوق بشر و عدالت و پیشرفت انسانی را نیز به‎نظر آورد تا معلوم شود که رشد استدلال شناختی الزاماً ارتباطی با رشد اخلاقی ندارد.

حتی در میان مردم عادی نیز, فاصلة حرف و عمل بسیاری از آنان هزار فرسنگ است و در رفتارهای اخلاقی, به‎جای تبعیت از استدلال اخلاقی در سطح سنّیِ خود, در پی منافع و مصالح خویش هستند و بامشان چندین هوا دارد. البته بین قضاوت اخلاقی و رفتار کودکان خردسال و کم تجربه ارتباط محکمتری وجود دارد ولی هرچه سن آنان بالاتر می‎رود این ارتباط ممکن است تحت تأثیر عوامل گوناگون، به‎ویژه منافع شخصی در زندگی اجتماعی, ضعیفتر شود.

بنابرابن, مسألة اساسی و نکتة دوم این است که در مطالعة رشد اخلاقی, به‎جای تمرکز بر استدلال اخلاقی, اساساً باید بر وجدان و رفتار اخلاقی نیز تأکید کرد. نظریه‎های پیاژه و کولبرگ اگرچه برای فهم رشد استدلال اخلاقی مفید است اما شناخت واقعی از چگونگی عملکرد اخلاقی فرد به‎دست نمی‎دهد. تنها فایدة عملی این نظریه‎ها آن است که وقتی ببینیم رفتار غیراخلاقی فرد استثنائاً به‎دلیل استدلال عقلانی نادرست او است به وی کمک کنیم تا شیوة تفکر خود را تغییر دهد و به‎این وسیله به‎اصلاح رفتار اخلاقی او بپردازیم.

نکتة مهم سوم این است که, در بسیاری از موارد, استدلال اخلاقی فرد سپری برای رفتارهای غیراخلاقی او است. به‎بیان دیگر, نوع معینی از استدلال می‎تواند یک مکانیسم دفاعی برای توجیه عمل غیراخلاقی باشد. در این موارد نیز کوشش اساسی باید متمرکز بر کشف دلایل واقعی رفتار نادرست و تغییر عواملی باشد که فرد را هم به عمل غیراخلاقی وادار می‎کند و هم با استدلالهای دفاعی به‎توجیه و ادامة آن می‎پردازد. مثلاً مدیر یک کارخانه را که به حساب­سازی برای فرار از پرداخت مالیات دست می‎زند در نظر بگیرید و ببینید که او چگونه با استدلالهای دفاعی کار خود را توجیه می‎کند و با عناوین گوناگون (مثلاً با این استدلال که “در این کشور فراوانند کسانی که شتر و بارش را با هم می‎دزدند و آدم باید عرضه داشته باشد که بار خودش را ببندد”) به رفتارهای غیراخلاقی خود ادامه می‎دهد.

حال اگر شما ببینید که باهوشترین و تحصیلکرده‎ترین و بالاترین مدیران در یک جامعه در سطح اخلاق فوق قراردادی به‎استدلال اخلاقی می‎پردازند ولی در کار روزمره و عمل خود در نازلترین سطح اخلاقی رفتار می‎کنند توجه خواهید کرد که تمرکز بر یک بخش از این مسأله (یعنی رابطة میان استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی) هرگز نمی‎تواند یک تبیین علمی از مقولة رشد اخلاقی باشد. مسلماً عموم خلافکاران می‎دانند که چه چیزی درست است و چه چیزی نادرست, اما مطالعة

روان‎شناسی دربارة سطح رشد استدلال اخلاقی این‎گونه افراد کمکی به‎فهم روان‎شناسی رشد اخلاقی نمی‎کند. در ارزیابی رابطة میان تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی, باید به‎قدرت مخرب توجیهات عقلانی و سایر مکانیسمهای دفاعی توسط افرادی که, برای فرار از سرزنش خویشتن, به‎قلب واقعیتها و اِسناد دادن مشکلات خویش به‎شرایط اجتماعی و غیره متوسل می‎شوند کاملاً توجه داشت.

نکتة چهارم مربوط‎به سوگیری فرهنگی در نظریه‎های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ است و تحقیقات اخیر روان‎شناسان غربی نیز این نکته را روشن کرده است (میلر, 1995؛ گلاسمن, 1997؛ و هایدت, 1997)[42]. رشد اخلاقی در فرهنگهای مختلف دارای محتوا و معانی گوناگونی است و استفاده از آزمونهای کولبرگ در فرهنگهای متفاوت از جامعة غربی عدم دستیابی مردم آن فرهنگها به‎سطوح بالاتر این رشد را نتیجه می‎دهد. واقعیت این است که نظامهای معنایی در فرهنگهای مختلف جهان دارای تفاوتهای اساسی با یکدیگر است و ما در پژوهشهای خود باید به این نکته توجه دقیق داشته باشیم.

در پژوهش اسناری[43] (1987) روی افراد متعلق به‎بیست و هفت کشور مختلف سوگیری فرهنگی آزمونهای کولبرگ در مطالعة رشد اخلاقی به‎اثبات رسیده است. مطالعات هاوبنر و گارود[44] (1993) درمورد نوجوانان بودایی نیز همین سوگیری فرهنگی نظریه کولبرگ را نشان می‎دهد. واکر (1996) نیز از پژوهشهای خود دریافته است که مبانی و مفاهیم اساسی اخلاقی در فرهنگهای مختلف باهم فرق می‎کند و با آزمونهای تهیه شده برای فرهنگ غربی نمی‎توان سطح رشد اخلاقی در نوجوانان و جوانان و بزرگسالان فرهنگهای متفاوت را به‎درستی سنجید. در مقایسه‎ای که شویدر[45] و همکاران (1987) بین نوجوانان برهمن هندی و نوجوانان امریکایی به‎عمل آوردند معلوم شد که برهمنان تفاوتی بین نظم اجتماعی و اخلاقی و زیستی نمی‎بینند و قوانین اخلاقی برای آنان به‎عنوان بخشی از نظم جهان طبیعی به‎حساب می‎آید در حالی که نوجوانان امریکایی چنین مفهومی در ذهن ندارند. مثلاً شکستن تابوهای غذایی و ممنوعیتهای جنسی در میان برهمنان به‎همان اندازه غیراخلاقی به‎حساب می‎آید که خشونت فیزیکی علیه دیگران در میان نوجوانان امریکایی.

همین طور, اطاعت از قوانین اجتماعی برای بسیاری از مردم هند به‎همان اندازه اجتناب ناپذیر است که پذیرش قانون جاذبة عمومی در میان مردم امریکا. در حالی که عامة امریکائیان اخلاق را در حکم انتخاب آزادانة قرارداد اجتماعی تلقی می‎کنند, هندیان نگرش کاملاً متفاوتی دارند و هنجارهای خوبی و بدی برای آنان با مفاهیم روحانی مذهب هندو سنجیده می‎شود. از آنجا که رفتارهای مخصوص به‎یک فرهنگ معین معنای عمیق و پراهمیتی در زندگی کودکان و نوجوانان و جوانان دارد عادات و رسوم و رشد اخلاقی آنان را نیز عمیقاً تحت تأثیر خود قرار می‎دهد. در جامعه‎ای که

منفعت طلبیِ مادی و هنجارها و سبک زندگیِ نوع غربی حاکم است اصول اخلاقیِ درونی‎شده در کودکان و نوجوانان و جوانان نیز متناسب با همان هنجارها خواهد بود. برعکس, اگر جامعه‎ای معیارهای دیگر اجتماعی و فرهنگی را راهنمای زندگی خود قرار دهد رشد اخلاقی نوجوانان و جوانان آن جامعه نیز شکل و محتوای دیگری به‎خود خواهد گرفت.

نکتة پنجم این است که تقدم و ترتیب اهمیت ارزشها در یک جامعه و فرهنگ نیز بر چگونگی رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان عمیقاً تأثیر می‎گذارد (لطف­آبادی و نوروزی، ١٣٨٣). مثلاً در جوامع سنتی که روابط بین‎فردی و حرمت گذاشتن به‎مقام و موقعیت سایرین از اهمیت بیشتری برخوردار است مردم به‎راحتی خود را در مخاصماتی که بین دیگران پیش‎می‎آید وارد می‎کنند و به‎کمک آنان می شتابند اما در جوامع مدرن, که فردگرایی و منفعت طلبی شخصی و جدا کردن خود از مشکلات دیگران در اولویت است, هرکسی مسؤول حل مشکلات خویش است و جای مهمی برای مهر ورزیدن و کمک کردن به‎دیگران در هنگام وقوع سختیها وجود ندارد.

نکتة ششم این است که قضاوت اخلاقی مردم نه‎فقط ناشی از استدلال اخلاقی بلکه متأثر از آداب و رسوم و قراردادهای عرفی اجتماعی نیز هست. این قراردادهای اجتماعی که عموماً برای حفظ نظام اجتماعی و کنترل بی‎نظمیهای رفتاری است, بر خلاف قوانین اخلاقی که نوعی تعهد درونی است, ناشی از اجبارهای بیرونی است و عمل به‎آنها حالت اختیاری دارد و موجب احترام و نشانة ادب اجتماعی فرد است. مثلاً اگر از نوجوانی دربارة درستی یا نادرستی غذا خوردن با دست در حضور مهمانان خانواده سؤال کنید آن ‎را عملی مذموم تلقی می‎کند در حالی که از نظر اخلاقی نمی‎توان این کار را نادرست خواند.

نکتة هفتم این‎که در تحقیقات غربی دربارة روان‎شناسی رشد اخلاق, عدالت در مردان و مراقبت در زنان به‎عنوان دو اصل اخلاقی پایه‎ای در استدلال اخلاقی شمرده شده است. از آنجا که، حسب پژوهشها، بیش از 90 درصد نوجوانان و جوانان و بزرگسالان غربی که مورد آزمونهای اخلاقی قرارگرفته‎اند در مرحلة اخلاق قراردادی هستند (کولبی[46] و همکاران, 1983؛ اسناری, 1987) می‎توان به‎قطعیت گفت که نه عدالت بلکه قوانین اجتماعی است که پایة اصلی قضاوتهای اخلاقی آنان است و البته نمی‎توان قوانین یک کشور را الزاماً عادلانه دانست. ادراک عدالت در معنایی که مورد نظر غربیان است, و این ادراک را می‎توان به‎راحتی از عملکردهای جهانی آنان و از شکافهای عظیم نژادی و فرهنگی- اقتصادی در میان مردم کشورهای غربی کشف کرد, با عدالت واقعی, مثلاً در معنایی که ما در فرهنگ شیعی و ایرانی از آن در ذهن داریم, فاصلة زیادی دارد.

همین طور, برخلاف ادعای کارول گیلیگان, که مراقبت از دیگران را اصل اخلاقی درجة اول برای زنان غربی شمرده است, چنین خصوصیتی نه در زنان و نه در مردان غربی عمومیت ندارد. تنها چیزی که می‎توان گفت این است که زنان غربی کمتر از مردانشان در رقابتهای سهمگین مادی

و در منفعت طلبیها و استثمارگریها درگیر هستند و مثل سایر مادران به‎مراقبت از فرزندان می‎پردازند ولی این امر را نمی‎توان به‎عنوان مراقبت و احساس مسؤولیت نسبت به‎دیگران و به‎عنوان اصل اخلاقی درجه اول در بین زنان به‎حساب آورد. نکتة دیگر این است که با دیدگاههای روان­شناسی ژنتیک، که پایة نگرش این دانشمند به رشد اخلاقی است، نمی­توان تبیین قابل­قبولی از تفاوتهای اخلاقی مورد ادعای مذکور ارائه کرد. جدا از نگرشهای پایه‎ای فمینیستی در دیدگاه گیلیگان, احتمال دارد که تفاوت درگیریهای اقتصادی بین زنان و مردان در کشورهای غربی و نیز مراقبتهای طبیعی مادران از فرزندان باعث نتیجه‎گیریهای نامطمئن محقق مذکور در مسألة تفاوت رشد اخلاقی مردان و زنان شده باشد.

پیاژه و کولبرگ و سایر روان­شناسان شناختی نقش والدین و شیوة فرزندپروری در چگونگی رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان را در اولویت توجه خود قرار نداده­اند اما نظریه­های تحلیل روانی و روان­پویایی بر اهمیت درجه اول چگونگی پاسخگویی به نیازهای دهانی کودک، نحوة آموزش توالت، چگونگی همانندسازی کودک با والد همجنس و شکل­گیری متفاوت هویت روانی- جنسی در پسران و دختران، نظم و میزان سختگیری و پرخاشگری در خانواده، درونی کردن ترس در کودک در ازای رفتارهای غیرقابل قبول وی از جانب والدین، و تحمیل قدرت و ترک محبت را مبنای شکل­گیری وجدان اخلاقی دانسته و بر اهمیت آنها در رفتار اخلاقی و غیراخلاقی تأکید دارند.

برخلاف رویکردهای شناختی و تحلیل روانی که پایه‎های رشد اخلاقی را, به‎ترتیب, به‎حوزه‎های ذهنی و روانی- جنسی مربوط می‎دانند, رویکردهای رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی چگونگی رفتار اخلاقی و نحوة یادگیری آن در کودکان و نوجوانان را پایة مطالعات خود قرار می‎دهند. برای توضیح و تبیین چگونگی و چرایی یادگیری رفتارهای اخلاقی معین و تفاوتهای رفتار اخلاقی در کودکان و نوجوانان مختلف, در این نظریه­ها از فرآیندهای شناخته شدة تقویت و تنبیه و تقلید استفاده می‎شود. نتیجه‎گیری عمومی رویکردهای رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی درمورد مسائل رشد اخلاقی نیز همانند نتیجه‎گیری این رویکردها درمورد سایر حوزه‎های رفتار اجتماعی است. به‎بیان دیگر, وقتی که رفتار کودک یا نوجوان هماهنگ با قوانین و مقررات اجتماعی باشد مورد تقویت قرار می‎گیرد و این نوع رفتار عموماً تکرار و تثبیت می‎شود.

با وجود ارزش عمومی مطالعات و نتیجه‎گیریهای روان‎شناسان رفتارگرا درمورد چگونگی تشویق و تنبیه (از نظر نوع و شدت و فاصلة زمانی و غیره), دشوار است که بتوانیم روایی نتایج مطالعات آنها را به کودکان و نوجوانان مختلف (که هریک برای خود دنیای ویژه‎ای هستند) تعمیم دهیم و به­کار گیریم. تعیین کارآیی روشهای الگوبرداری در رفتار اخلاقی نیز به‎اندازة استفاده از تشویق و تنبیه دشوار است زیرا ویژگیهای شخصیتی الگودهنده‎های مورد بحث (مثلاً از نظر

قدرت روحی, صمیمیت, بی‎همتایی, و غیره) متفاوت از یکدیگرند و نمی‎توان مطمئن بود که این ویژگیها الزاماً با زمینه‎های روان‎شناختی الگوگیرنده تناسب لازم را داشته باشد. کارآیی این الگوبرداری, همچنین, به‎چگونگی فرآیندهای شناختی و رمزهای زبانی و تخیلات و دیگر ویژگیهای ذهنی الگودهنده و الگوگیرنده بستگی دارد.

به‎ترتیبی که گفته شد رشد یادگیری رفتار اخلاقی از طریق الگوهای اخلاقی بزرگسال اگرچه امکان‎پذیر است ولی نباید دربارة آن بیش از اندازه خوشبین بود. مسأله این است که آیا الگوهای اخلاقی مورد نظر واقعاً الگوهای مناسبی هستند؟ آیا کسانی که الگوی دیگران هستند یا می­خواهند الگوی دیگران قرار گیرند چنانکه می‎نمایند هستند و آنچه را می‎گویند خود به‎آن عمل می‎کنند؟ مثلاٌ می‎دانیم که نوجوانان به‎طور طبیعی به‎بزرگسالان بدبین هستند و آنان را افرادی کمابیش دو رو به‎حساب می‎آورند پس چگونه ممکن است نسبت به‎کارآیی الگودهنده‎های بزرگسال و تأثیر آنها بر رشد رفتار اخلاقی نوجوانان خوشبین باشیم؟ اگر منصفانه به‎مسأله نگاه کنیم و اگر خود را چنانکه هستیم ببینیم متوجه خواهیم شد که وقتی نوجوانان به‎ما اعتماد کافی ندارند خیلی هم بی‎راه نمی‎روند. کم نیستند بزرگسالانی, و چه بسا بیشتر آنان, که هنجارهای دوگانه و یا چندگانه را در رفتار خویش به‎کار می‎گیرند و عملکردهای آنان همیشه با افکارشان و با گفتارشان منطبق نیست.

علاوه‎بر نقش عوامل اجتماعی در رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان, و جدا از فاصلة بین تفکر اخلاقی و عمل اخلاقی, طرفداران رویکردهای یادگیری اجتماعی بر این باورند که رفتار اخلاقی وابسته به‎وضعیتی است که در آن روی می‎دهد. به‎همین دلیل نمی‎توان انتظار داشت که رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان در وضعیتهای مختلف به‎گونه‎ای یکسان باشد. آنان از بزرگسالان و از محیط زندگی خود آموخته‎اند که رفتارشان باید متناسب با شرایطی باشد که در آن قرارگرفته اند. شاید نتوان هیچ فردی را در این جهان پیدا کرد که کاملاً صدیق یا کاملاً ناصادق باشد اگرچه برخی از افراد در مقایسه با دیگران صادق‎تر یا ناصادق‎ترند.

همگان ناچارند برحسب مصالحی رفتار کنند که گاهی اخلاقی است و گاهی غیراخلاقی. قاعدة اصلی, رفتار اخلاقی متناسب با وضعیت است. رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان نیز چنین است. آنان نه‎کاملاً تابع تواناییهای شناختی و قدرت استدلال اخلاقی خود هستند و نه‎کاملاً از تمایلات درونی و عواطف حقیقی خود پیروی می‎کنند. کودکان و نوجوانان و جوانان, همانند سایر مردم و به‎اندازة هوشمندی خود, در رفتارهای اخلاقی خویش در جایگاهی قرار می‎گیرند که نقطة مشترک طبیعت آنان، سطح رشد استدلال اخلاقی، احساس اخلاقی، تجارب عینی، و موقعیتی است که یک رفتار اخلاقی معین در آن روی می‎دهد. از میان دیدگاههای رفتارگرایانه, رویکرد یادگیری اجتماعی- شناختی[47] بر تمایز میان شایستگیهای اخلاقی کودک یا نوجوان ( قابلیت او در ارائة رفتارهای اخلاقی) و رفتارهای واقعی او در شرایط و وضعیتهای معین تأکید دارد (میشل[48] و

میشل, 1975؛ باندورا[49], 1991). این شایستگیها یا اکتسابها در درجة اول به‎فرآیندهای حسی- شناختی وابسته است و از این فرآیندها نشأت می‎گیرد. این شایستگیها شامل تواناییهای عملی کودک یا نوجوان, دانش و مهارتهای او, آگاهی او از قوانین و قواعد اخلاقی, و تواناییهای شناختی وی در ایجاد رفتارهای اخلاقی است.

ترجیحهای رفتاری و عملکردهای اخلاقی کودکان و نوجوانان بر اساس انگیزشهای آنان و پاداشهایی که یک رفتار اخلاقی معین به‎وجود می‎آورد تعیین می‎گردد. به‎نظر آلبرت باندورا (1991) بهترین راه برای فهم رشد اخلاقی توجه به‎ترکیب عوامل اجتماعی و شناختی, بویژه در رفتارهای مربوط به‎کنترل خود, است. از این دیدگاه می‎توان انتقادات محکمی بر رویکردهای شناختی در رشد اخلاق وارد کرد که نه چندان توجهی به‎رفتار اخلاقی دارند و نه وضعیتها و شرایطی را که رفتار اخلاقی در آن روی می‎دهد مورد توجه جدی قرار می‎دهند. بی‎تردید, عمل اخلاقی متأثر از یک مجموعه عوامل است که هر یک به‎سهم خود در ایجاد آن نقش دارند ولی رویکردهای گوناگون, از جمله همین رویکرد اجتماعی- شناختی, فقط یک یا دو عامل را برجسته کرده و تأثیر عوامل دیگر را کم رنگ می‎کنند.

آنچه را که باندورا در چهار اثر اخیر خود نیز (باندورا, 1991, 1994, 1995, و 1997) تحت عنوان نظریة یادگیری اجتماعی- شناختی ارائه کرده تفاوت بزرگی با دیدگاههای پیشین وی دربارة یادگیری اجتماعی و الگوبرداری (باندورا, 1965, 1977, و 1986) ندارد. باندورا در تمام نوشته‎های قدیم و جدید خود از این نظریه دفاع کرده است که پایه‎های اخلاق و رفتار اخلاقی در یادگیریهای اجتماعی و تقلید و الگوبرداری از دیگران است و این رفتارها, از جمله استدلالهای فرد دربارة قوانین و قراردادهای اخلاقی, اساساً از طریق فرآیندهای تقویت و تنبیه و تقلید, و در ارتباط با شرایط معینی که رفتار اخلاقی در آن رخ می‎دهد, شکل می‎گیرد.

ایراد مهمی که بر نظریة باندورا وارد است و آنچه را که وی در تبیین شکل‎گیری اخلاقی از آن غفلت دارد، عوامل اولیه و اساسی جهت­دهندة اخلاق، یعنی طبیعت آدمی و قابلیت تمیز خوب و بد, تاریخ و فرهنگ مردم, انگیزشها و عواطف فرد, نحوة تفکر و سطح رشد خردمندی شخص, و چگونگی شکل‎گیری احساس و وجدان اخلاقی در فرد است. نظریة یادگیری اجتماعی اخلاق توجهی ندارد که بر چنین زمینه‎هایی است که رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان رشد می‎کند و به‎صورتی معین در این یا آن وضعیت و شرایط خاص بروز می‎کند. تشویق و تنبیه و تقلید و الگوبرداری و استدلال دربارة قوانین و قراردادهای اجتماعی, که پایه‎های دیدگاه باندورا در رشد اخلاقی را تشکیل می‎دهد, همگی عوامل ثانوی است و نباید آنها را به‎جای عوامل اصلی مطرح کرد. تحقیقات روان­شناسی، از نوع پژوهشهای پیاژه و کولبرگ و باندورا، از محدودة مفاهیم شناختی و اجتماعی فراتر نمی­روند و به ما نمی­گویند که ریشة خودشناسی و دیگرشناسی و

صمیمیت و همدردی و وفاداری و تمیز خوب و بد چیست و چگونه این قابلیتهای فطری و طبیعی از محیط اجتماعی و آموزشی و فرهنگی تأثیر می­پذیرند و به شکلهای متفاوت و حتی متضاد در رفتار افراد تجلی می­یابند.

به­نظر ما، رشد اجتماعی و اخلاقی فرد، نه فقط حاصل رشد شناختی و یادگیری اجتماعی برای فهم وضعیت خود و دیگران و تجارب عینی و رفتاری در مناسبات اجتماعی است بلکه، همچنین، ناشی از ظرفیتهای نهفتة خدادادی انسانی و ساختار پیچیدة انگیزشی و عاطفی او نیز هست. به­بیان دیگر، رفتار اجتماعی و اخلاقی، جدا از ظرفیتهای فطری و طبیعی آدمی و توانایی تمیز خوب و بد که از مواهب خدادادی است، اقلاً دارای چهار جنبة انگیزشی و عاطفی، رشد تفکر و قضاوت عقلی، تجارب عینی رفتاری، و وضعیت عمومی زندگی اجتماعی و آموزشی و فرهنگی است. به این ترتیب، رشد اجتماعی و اخلاقی فرد حاصل تأثیر و تأثر متقابل و پیچیده و پویای پنج زمینة طبیعی و درونی خدادادی، زمینه­های اجتماعی، واقعه­ها و تجارب رفتاری، رشد قضاوت شناختی، تجلی و تحول انگیزشها و عواطف همدردی و کمک­رسانی به دیگران، میسر می­شود. برای روشن­تر شدن مبانی "نظریة رشد اخلاقی مبتنی بر بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی"، الگوی نظری زیر را که نشان­دهندة عوامل مؤثر بر شکل­گیری و رشد اخلاقی است ارائه می­کنیم.

الگوی نظری شکل­گیری رشد اخلاقی

[به تصویر صفحه مراجعه شود.]

با تکیه بر الگوی فوق، رشد اخلاقی و قوانین و ارزشهای اخلاقی، جدا از توجه به بنیادهای فطری و طبیعی آن، باید اقلاً از چهار جهت مورد مطالعه قرار گیرد:

اول, انگیزش اخلاقی که دربرگیرندة اولویت دادن به‎ارزشهای اخلاقی معین بر سایر ارزشها است. مردم دارای ارزشهای گوناگونی هستند که به‎شخصیت و منش و عادات آنان مربوط است. بر چنین اساسی است که مثلاً برخی به‎حالات عاطفی و احساسی درون خود اهمیت بیشتری می‎دهند, برخی به‎روابط اجتماعی و شغلی خویش اهمیت می‎دهند, و برخی دیگر به‎امور فرهنگی و هنری

توجه بیشتری دارند. درجة رشد اخلاقی افراد نیز به‎میزان اهمیت و ارزشی که برای امور اخلاقی قائلند مربوط می‎شود.

دوم, چگونگی استدلال یا تفکر دربارة رفتارهایی است که با امور اخلاقی مرتبط است. مثلاً, وقتی که از یک دانش آموز نوجوان دبیرستانی دربارة تقلب در امتحانات درسی سؤال شود نوع استدلالی که وی در این باره دارد به‎عنوان یکی از جنبه‎های عمل اخلاقی یا غیراخلاقی وی می‎تواند مورد مطالعه قرار گیرد.

سوم, چگونگی رفتار فرد در موقعیتهای معینی است که آن رفتار جنبة اخلاقی یا غیراخلاقی پیدا می‎کند. مثلاً, بررسی دلایل و زمینه‎ها و فرآیند تقلب برخی از نوجوانان در امتحانات درسی مدرسه جنبة دیگری از مطالعة اخلاق است.

چهارم, چگونگی احساس و حالت روحی فرد درمورد امور اخلاقی است. مثلاً, در همین مسألة تقلب در امتحانات درسی می‎توان بررسی کرد که آیا حالت روحی نوجوانی که دست به‎تقلب می‎زند با احساس تقصیر همراه است یا نه. چگونگی این احساس فرد در جریان رفتار و پس از آن به‎ما کمک می‎کند که پیش‎بینی کنیم آیا او بعداً و در موارد مشابه بازهم دست به‎چنین عملی خواهد زد.

تردیدی نیست که این چهار جنبة اخلاق, یعنی انگیزش و نوع تفکر و رفتار و احساس اخلاقی, در ارتباط درونی با یکدیگر است. در همان مثال فوق, وقتی که به‎بررسی رفتار فرد در امتحان می‎پردازیم نمی‎توانیم رفتار او را از انگیزه‎ها و استدلال و احساس وی در اجرای عمل غیراخلاقی مذکور جدا کنیم. به‎هر‎صورت, وضعیت رشد اخلاقی فرد یک مسألة چند بُعدی است و نمی‎توان آن‎را فقط از یک جهت, مثلاً از نظر نوع استدلال یا قضاوت اخلاقی, که مورد نظر غالب نظریه‎های روان‎شناسی در رشد اخلاقی است, بررسی کرد.

در "نظریة رشد اخلاقی مبتنی بر بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی"، فرض ما آن است که وجود کودک مملو از بذرهای رشد و کمال است. طبیعت آدمی که در جریان زندگی اجتماعی با ویژگیهای اخلاقی و غیراخلاقی شکل گرفته است، هم زمینه­ساز رشد و کمال کودکان و نوجوانان و هم پایة فجور و زوال تدریجی آنان است. مطالعة چگونگی شکل­گیری رشد اخلاقی نیز با توجه به مهمترین یافته­های دانش روان‎شناسی رشد فرد, با بهره گیری از فلسفة واقع بینی و خردگرایی و فرهنگ ملی, و با تکیه برجوانب مشترک و محکمات ادیان الهی و مخصوصاً با استفاده از حکمت و عرفان اسلامی- ایرانی, امکان­پذیر است. بر چنین اساسی است که می‎توان مراحل رشد اخلاق را, از خردسالی تا دورة پختگی زندگی بزرگسالی، فرضیه­سازی و آزمون کرد. دریافت ما از رشد اخلاقی آن است که تحول فرد در این مراحل رشدی, به‎صورتی پویا و تدریجی و طولانی و تراکمی و با افت ‎وخیزهای فراوان رخ می‎دهد و, هرچند در یک زمان معین

ویژگیهای یک دوره بر ساختار روان‎شناختی اخلاقی فرد تسلط بیشتری دارد اما, ترکیب پیچیده‎ای از برخی ویژگیهای مراحل دیگر رشد اخلاقی را نیز می‎توان در هر دوره در یک فرد مشاهده کرد. پژوهشی که ما در حال اجرای آن هستیم در پی آن است که چنین نظریه­ای را بیازماید و مورد بررسی علمی قرار دهد. ما همچنین سعی کرده­ایم که بر اساس الگوی نظری شکل­گیری رشد اخلاقی، که در این مقاله ارائه شد، مراحل رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان کودکستانی و دبستانی و راهنمایی و دبیرستانی و پیش­دانشگاهی ایران را فرضیه­سازی و آزمون کنیم. حاصل یافته­های دیگر این تحقیق در آیندة نزدیک منتشر خواهد شد.

فهرست منابع

آموزگار, محمد حسن (1375). اخلاق اسلامی و تربیت اسلامی.چاپ سوم, تهران: انتشارات اولیا و مربیان.

آموزگار, محمد حسن (1375). اسلام و تزکیة نفس. چاپ اول, تهران: انتشارات اولیا و مربیان.

ابن مسکویه (1369). اخلاق و راه سعادت (طهارة الاعراق ابن مسکویه). (اقتباس و ترجمة یک بانوی اصفهانی). چاپ دوم, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

احمد پناه, محمد (1377). بررسی و مقایسة تحول شناختی و اخلاقی در کودکان شهری و روستایی. کارشناسی ارشد (کودکان استثنائی). تهران: دانشگاه تهران, دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی. به راهنمایی: منصور, محمود.

اخوان, محمد (71-1370). مقایسه­ای میان اخلاق کانت و اخلاق اسلامی. پایان­نامة کارشناسی ارشد (الهیات و معارف اسلامی). قم: مرکز تربیت مدرس حوزة علمیة قم. به راهنمایی: ابراهیمی دینانی, غلامحسین.

اخوان, محمد (1373). مقایسة اخلاق کانت و اخلاق اسلامی. چاپ اول, قم: انتشارات اشراق, 1373.

ارفع, سید کاظم (1373). اخلاق در قرآن: حالات خوب نفس. ج 1, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1373). اخلاق در قرآن: صفات دوستان خدا. ج 2, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1375). اخلاق در قرآن: محاسن. ج 3, چاپ دوم, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1373). اخلاق در قرآن: فساد قلب. ج 4, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1373). اخلاق در قرآن: رذایل. ج 5, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1376). اخلاق در نهج­البلاغه- بنیادهای اخلاق. ج 1, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1376). اخلاق در نهج­البلاغه- محاسن اخلاق. ج 2, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

ارفع, سید کاظم (1376). اخلاق در نهج­البلاغه- رذایل. ج 3, چاپ اول, تهران: مؤسسة تحقیقاتی و انتشاراتی فیض کاشانی.

اسماعیلی, معصومه (1378). مقایسة رشد و قضاوت اخلاقی و رشد شناختی در نوجوانان عادی و بزهکار سنین 17-12 سالة شهر مشهد. کارشناسی ارشد (روانشناسی بالینی). مشهد: دانشگاه فردوسی, دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی. به راهنمایی: لطف­آبادی, حسین.

پرهیزکار, احمد (76-1375). بررسی رابطة هوش و تحول اخلاقی دانش­آموزان. کارشناسی ارشد (تاریخ و فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی). تهران: دانشگاه آزاد اسلامی, واحد تهران مرکزی. به راهنمایی: موحد, صمد.

جوادی آملی, عبد الله (1377). مراحل اخلاق در قرآن. چاپ اول, قم: مرکز نشر اسراء.

حاج اسماعیلی, مهدی (70-1369). بررسی تحول اخلاقی در کودکان و نوجوانان نابینا. کارشناسی ارشد (علوم تربیتی). تهران: دانشگاه تهران, دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی. به راهنمایی: کدیور, پروین.

حسینی دولت­آبادی, فاطمه (1370). وجدان اخلاقی و شیوه­های پرورش آن. کارشناسی ارشد (علوم تربیتی). تهران: دانشگاه تربیت مدرس, دانشکدة علوم انسانی. به راهنمایی: حجتی, سید محمدباقر.

حقانی زنجانی, حسین (1373). نظام اخلاقی اسلام. چاپ اول, تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

حقیقی، جمال؛ کمانی، جمشید؛ و شکرکن، حسین (1376). بررسی رابطة بین مراحل و رشد قضاوت اخلاقی، هوش، جایگاه مهار، و سطح تحصیلات در میان دانش­آموزان پایه­های پنجم ابتدایی، سوم راهنمایی، سوم دبیرستان، و دانشجویان مراکز تربیت معلم. اهواز: شورای تحقیقات ادارة کل آموزش و پرورش استان خوزستان.

خوش­اندام, علیرضا (1373). بررسی رشد و قضاوت اخلاقی بین دانشجویان هنر دانشگاه­های تهران سال 73-72. کارشناسی ارشد (مشاوره). تهران: دانشگاه تربیت معلم, دانشکدة علوم تربیتی. به راهنمایی: نوابی­نژاد, شکوه.

دیلمی, ابی محمد حسن (1379). اخلاق اسلامی. (ترجمة احمد و مسعود آذربایجانی). چاپ اول, قم: انتشارات معارف.

رنجبر, محمدرضا (1376). تربیت یا بند, تربیت, اخلاق در سخن حکیم سعدی شیرازی. چاپ اول, قم: نشر دارالصادقین.

رضایی, منیژه (1372). رابطة تحول اخلاقی نوجوانان دختر با نگرش­های تربیتی والدین. کارشناسی ارشد (علوم تربیتی). تهران: دانشگاه تربیت مدرس, دانشکدة علوم انسانی. به راهنمایی: کدیور, پروین.

رهنما, اکبر (1372). بررسی تحول اخلاقی نوجوانان بزهکار و مقایسة آن با نوجوانان عادی پسر. کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تربیت معلم, دانشکدة علوم تربیتی. به راهنمایی: کدیور, پروین.

سادات, محمدعلی (1370). اخلاق اسلامی. چاپ نهم, تهران: سمت.

سلامتی, سید عباس (1374). رابطة هوش و تحول اخلاقی در پسران راهنمایی شهرستان اراک. کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تربیت معلم, دانشکدة علوم تربیتی. به راهنمایی: فرزاد, ولی­الله.

سیاسی, علی اکبر (1336). علم اخلاق (نظری و عملی). تهران: دانشگاه تهران.

صاحبی, علی (69-1368). بررسی رشد و قضاوت اخلاقی نوجوانان تیزهوش و مقایسة آنان با نوجوانان عادی. کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تهران, دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی. به راهنمایی: کدیور, پروین.

طوسی, خواجه نصیرالدین (1364). اخلاق ناصری (تصحیح مجتبی مینوی و علیرضا حیدری). چاپ سوم, تهران: انتشارات خوارزمی.

عسگری رابری, فاطمه (1374). بررسی و تحلیل شیوه­های بیان مسایل اخلاقی در ده اثر ادب فارسی تا قرن هفتم. کارشناسی ارشد (ادبیات فارسی). تهران: دانشگاه تربیت مدرس, دانشکدة ادبیات و علوم انسانی. به راهنمایی: سجادی, علی­محمد.

غزالی, محمد (1377). احیاء علوم الدین (ربع منجیات). (ترجمة مؤیدالدین محمد خوارزمی, به کوشش حسین خدیو جم). ج 4, چاپ دوم, تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

غزالی, محمد (1374). احیاء علوم الدین (ربع مهلکات). (ترجمة مؤیدالدین محمد خوارزمی, به کوشش حسین خدیو جم). ج 3, چاپ سوم, تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

غزالی, محمد (1375). کیمیای سعادت. (تحقیق: حسین خدیو جم). ج 2, چاپ هشتم, تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

فتحعلی­خانی, محمد و همکاران (1377). آرای دانشمندان در تعلیم و تربیت و مبانی آن. (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه). ج 1, چاپ اول, تهران: انتشارات سمت.

فلسفی, محمدتقی (1370). اخلاق از نظر همزیستی و ارزشهای انسانی. ج1, چاپ چهارم, تهران: هیئت نشر معارف اسلامی.

کدیور, پروین (1378). روانشناسی اخلاق. چاپ اول, تهران: مؤسسة انتشارات آگاه.

کریمی، عبدالعظیم (1374). رابطة میان رشد اخلاقی و شناختی کودکان ابتدایی. (چکیدة مقالات مجامع علمی جایگاه تربیت). تهران: وزارت آموزش و پرورش، دفتر مشاوره و برنامه­ریزی امور تربیتی.

کلانتر هرمزی, محمدرضا (1374). مبانی اخلاقی در شاهنامه. کارشناسی ارشد (ادبیات). اهواز: دانشگاه شهید چمران, دانشکدة ادبیات و علوم انسانی. به راهنمایی: سلمی, عباس.

کلبعلی، ایراندخت (1379). بررسی عناصر شناختی و عاطفی تربیت اخلاقی در سیره و کلام امام علی­ع. (چکیدة مقالات همایش تربیت در سیره و کلام امام علی­ع). قم: پژوهشکدة حوزه و دانشگاه.

کمائی, جمشید (1373). بررسی رابطة بین مراحل و رشد قضاوت اخلاقی, هوش, جایگاه مهار و سطوح تحصیلات در میان دانش­آموزان پایه­های پنجم ابتدایی, سوم راهنمایی, و دانشجویان مراکز تربیت معلم نواحی سه­گانة آموزش و پرورش اهواز در سال تحصیلی 1371. کارشناسی ارشد (روانشناسی). اهواز: دانشگاه شهید چمران, دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی. به راهنمایی: حقیقی, جمال.

لطف­آبادی، حسین (١٣٨4). روان­شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.

لطف­آبادی، حسین؛ و نوروزی، وحیده (١٣٨٣). نظریه­پردازی و مقیاس­سازی برای سنجش نظام ارزشی دانش­آموزان نوجوان ایران. فصلنامة علمی- پژوهشی نوآوریهای آموزشی. شمارة ٧، صفحات ٣٣ تا ٥٨ و ١٤٣ تا ١٦٠.

لطف­آبادی، حسین (١٣٨١). رشد اخلاقی، ارزشی، و دینی در نوجوانی و جوانی تهران: انتشارات شابک.

محمدیان، مهرداد (1377). رشد اخلاقی کودک. (چکیدة مقالات دومین کنگرة روانپزشکی فرهنگی و اجتماعی). تهران: دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی- درمانی ایران.

محمدی روزبهانی, کیانوش (1378). بررسی رابطة نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت­یابی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران. کارشناسی ارشد (روانشناسی). اهواز: دانشگاه شهید چمران, دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی. به راهنمایی: مهرابی­زاده هنرمند, مهناز.

مکتبی, غلامحسین (1375). بررسی تحول اخلاقی و نوع­دوستی در دانشجویان تیزهوش و مستعد واقع در دانشگاههای شهر تهران. کارشناسی ارشد (روانشناسی عمومی). تهران: دانشگاه تربیت مدرس, دانشکدة ادبیات و علوم انسانی. به راهنمایی: اژه­ای, جواد.

مطهری, مرتضی (1377). فلسفة اخلاق. چاپ بیستم, تهران: انتشارات صدرا.

مطهری, مرتضی (1368). گفتارهای معنوی. چاپ هشتم, تهران: انتشارات صدرا.

مکارم شیرازی, ناصر (1377). اخلاق در قرآن. ج 1, چاپ اول, قم: مدرﺳﺔ الامام علی­بن ابیطالب علیه السلام.

میرزاپور, رضا (1377). بررسی اصول تعلیم و تربیت در مثنوی معنوی مولوی. کارشناسی ارشد (تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت). اهواز: دانشگاه شهید چمران, دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی. به راهنمایی: پاک­سرشت, محمدجعفر.

نخستین, ابراهیم (1377). بررسی مراتب رشد اخلاقی در آثار سعدی و مقایسة آن با نظریة کهلبرگ. کارشناسی ارشد (روانشناسی بالینی). شیراز: دانشگاه تربیت معلم. به راهنمایی: نادری, عزت­الله.

نوری, محمد (71-1370). بررسی تفاوتهای آرای اخلاقی ابن مسکویه و خواجه نصیر با امام محمد غزالی (بررسی کتب تهذیب الاخلاق ناصری, احیاء علوم دین و کیمیای سعادت). کارشناسی ارشد (الهیات و معارف اسلامی). قم: مرکز تربیت مدرس. به راهنمایی: ابراهیمی دینانی, غلامحسین.

ولی­بیگی, منصوره (1378). بررسی رابطة عزت نفس با قضاوت اخلاقی دانش­آموزان سال سوم دورة متوسطة شهر تهران سال تحصیلی 78-1377. کارشناسی ارشد (روانشناسی تربیتی). تهران: دانشگاه تربیت معلم, دانشکدة علوم تربیتی. به راهنمایی: کدیور, پروین.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Berk. L. E. (2003). Child development. 6th Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Bussey, K. (1992). Lying and truthfulness: Children''''s definitions, standards, and evaluative reactions. Child Development, 63, 129-137.

Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral judgment. Monographs of the Society for Research in Child Development, 48 (21, Serial No. 201).

Cook, J. L, & Cook, G. (2005). Child development: Principles and perspectives. Boston: Pearson.

Damon, W. (1988). The moral child. New York: Free Press.

Damon, W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. New York: Cambridge University Press.

Damon, W., & Hart, D. (1992). Self-understanding and its role in social and moral development. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (pp.421-464). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

de Waal, F. (1991). The chimpanzee''''s sense of social regularity and its relation to the human sense of justice. American Behavioral Scientist, 34, 335-349.

de Waal, F. (1996). Good natured: The origins of right and wrong in humans and other animals. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Eisenberg, N., & Zhou, Q. (2000). Regulation from a developmental perspective. Psychological Inquiry, 11, 166-172.

Freud, S. (1961). Some psychological consequences of the anatomical distinction between the sexes. In J.

Friedman, W. J., Robinson, A. B., & Friedman, B. L. (1987). Sex differences in moral judgment: A test of

Gall, M. D.; Borg, W. R.; & Gall, P. G. (1996). Educational Research, 6th Edition. Longman Publishers.

Gilligan’s theory. Psychology of Women Quarterly, 11, 37-46.

Gert, Bernard (1998). Morality: A new justification of the moral rules. New York: Oxford University Press.

Gibbs, J. C., Arnold, K. D., & Burkhart, J. E. (1984). Sex differences in the expression of moral judgment. Child Development, 55, 1040-1043.

Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women’s conception of the self and of morality. Harvard Educational Review, 47, 481-517.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orientations. In C. Gilligan, J. V. Ward, J. M. Taylor, & B. Bardige (Eds.) (1989). Mapping the moral domain. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Glassman, M. J. (1997). Moral action in the context of social activity. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC.

Goodall, J. (1990). Through a window: My thirty years with chimpanzees of Gombe. Boston: Houghton Mifflin.

Grusec, J. E., & Kuczynski, L. E. (Eds.). (1997). Parenting and children''''s internationalization of values: A handbook of contemporary theory. New York: Wiley.

Haidt, J. D. (1997). Cultural and class variations in the domain of morality and the morality of conventions. Paper presented at the Society for Research in Child Development, Washington, DC.

Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgement. Psychological Review, 108, 814-834.

Harris, J. R. (2000). The outcome of parenting: What de we really know? Journal of Personality, 68, 625-637.

Harris, P. L., & Leevers, H. J. (2000). Reasoning from false premises. In P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children''''s reasoning and the mind (pp. 67-99). Hove, UK: Psychology Press.

Hodges, E. V. E., Boivin, M., Vitaro, F., & Bukowski, W. M. (1999). The power of friendship: Protection against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 35, 94-101.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. New York: Cambridge University Press.

Jarrett, James, L. (1991). The teaching of values. London: Routledge.

Kohlberg, L. (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Kohlberg, L., & Gilligan, C. (1971). The adolescent as a philosopher: The discovery of the self in a post-conventional world. Daedalus, 100, 1051-1086.

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. New York: Harper & Row.

Kohlberg, L. (1986). A current statement on some theoretical issues. In S. Modgil & C. Modgil (Eds.), Lawrence Kohlberg. Philadelphia: Falmer.

Korte, J., & Hall, E. (1990). Seasons of life. Boston: Little, Brown.

Lorenz, K. Z. (1983). So kom der Mensch auf den hund. Munich: DTV.

Miller, J. G. (1995). Culture, context, and personal agency: The cultural grounding of self and morality. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis.

Piaget, Jean (1932). The moral judgement of the child. New York: Harcourt.

Piaget, Jean (1950). The moral of the child. London: Routledge and Kegan Paul.

Piaget, J. (1965). The moral judgement of the child. New York: Free Press. (Original work published 1932)

Raine, A. (1997). Antisocial behavior and psychophysiology: A biosocial perspective and a prefrontal dysfunction hypothesis. In D. M. Stoff et. Al. (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp. 289-304). New York: Wiley.

Rest, J. R. (1986). Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger.

Santrock, J. W. (2001). Child development. 6th Edition. Toronto: McGrawHill.

Santrock, J. W. (1998). Adolescence. 7th Edition. Toronto: McGrawHill.

Selman, R. L., & Byrne, D. F. (1974). A structural-developmental analysis of levels of role taking in middle childhood. Child Development, 45, 803-806.

Shaffer, David R. (1996). Developmental psychology: Childhood and adolescence. Fourth Edition. Boston: Brooks/Cole.

Shweder, R., Mahapatra, M., & Miller, J. (1987). Culture and moral development. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press.

Skoe, E. S. A. (1998). The ethic of care: Issues in moral development. In von der Lippe (Eds.), Personality development in adolescence (pp. 143-171).

Snarey, J. (1987). A question of morality. Psycholog Today, June, pp.6-8.

Strachey (Ed.), Standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19, pp. 248-258). London: Hogarth Press. (Original work published 1925)

Sudman, Seymour (1976). Applied sampling. New York: Academic Press.

Walker, L. J. (1984). Sex differences in the development of moral reasoning. A critical review. Child Development, 51, 131-139.

Walker, L. J., de Vries, B., & Bichard, S. L. (1984). The hierarchical nature of stages of moral development. Developmental Psychology, 20, 960-966.

Walker, L. J., de Vries, B., & Trevethan, S. D. (1987). Moral stages and moral orientation in real-life and hypothetical dilemmas. Child Development, 58, 842-858.

Walker, L. J. (1991). Sex differences in moral development. In W. M. Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), Moral behavior and development (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Walker, L. J., & Taylor, J. H. (1991). Family interaction and the development of moral reasoning. Child Development, 62, 264-283.

Walker, L. J. (1993). Is the family a sphere of moral growth for children? Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans.

Walker, L. J., & Hennig, K. H. (1998). Moral functioning in the context of cognition and personality. In S. Hala (Ed.), The development of social cognition. London: University College of London Press.

Weiss, R. J. (1982). Understanding moral thought: Effects on moral reasoning and decision-making. Developmental Psychology, 18, 852-861.

*. استاد روان­شناسی تربیتی دانشگاه شهید بهشتی

[1] - این مقاله حاصل اجرای مرحلة اول از پژوهشی است که با عنوان "نظریه­پردازی، طراحی، تهیه، و هنجاریابی آزمون رشد اخلاقی برای کودکان و نوجوانان و جوانان دانش­آموز ایران بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی" در حال اجرا است.

[2] - Piaget & Kohlberg

[3] - American Psychological Association (A.P.A.)

[4] - Lorenz Goodall de Waal Raine Hoffman Haidt

[5] - Freud Bandura Piaget Kohlberg Gilligan Rest

[6] - "اخلاق و راه سعادت" (ابن مسکویه، چاپ ١٣٦٩)؛ "اخلاق ناصری" (طوسی، خواجه نصیرالدین، چاپ ١٣٦٤)؛ "احیاء علوم­الدین" (غزالی، محمد، چاپ ١٣٧٤)؛ "کیمیای سعادت" (غزالی، محمد، چاپ ١٣٧٥)؛ "علم اخلاق: نظری و عملی" (سیاسی، علی­اکبر، ١٣٣٦)؛ "مقایسة اخلاق کانت و اخلاق اسلامی" (اخوان، محمد، ١٣٦٣)؛ "علم اخلاق اسلامی، ترجمة جامع­السعادات" (نراقی، مهدی، ترجمة سیدجلال­الدین مجتبوی، ١٣٧٠)؛ "اخلاق اسلامی" (سادات، محمدعلی، ١٣٧٠)؛ "اخلاق از نظر همزیستی و ارزشهای انسانی" (فلسفی، محمدتقی، ١٣٧٠)؛ "نظام اخلاقی اسلام" (حقانی زنجانی، ١٣٧٣)؛ "اخلاق در قرآن" (ارفع، سیدکاظم، ١٣٧٣)؛ "اخلاق و تربیت اسلامی" (آموزگار، محمد حسن، ١٣٧٥)؛ "اسلام و تزکیه" (آموزگار، محمد حسن، ١٣٧٥)؛ "اخلاق در نهج­البلاغه، بنیادهای اخلاق" (ارفع، سیدکاظم، ١٣٧٦)؛ "پند یا بند، تربیت و اخلاق در سخن حکیم سعدی شیرازی" (رنجبر، محمدرضا، ١٣٧٦)؛ "فلسفة اخلاق" (مطهری، مرتضی، ١٣٧٧)؛ "مراحل اخلاق در قرآن" (جوادی آملی، ١٣٧٧)؛ "اخلاق در قرآن" (مکارم

شیرازی، ناصر، ١٣٧٧)؛ "آرای دانشمندان در تعلیم و تربیت و مبانی آن" (فتحعلی­خانی، محمد، و همکاران، ١٣٧٧)؛ و "اخلاق اسلامی" (دیلمی، احمد و آذربایجانی، مسعود، ١٣٧٩).

[7] - "قضاوت اخلاقی کودکان" (پیاژه، ژان[7]، ١٩٥٠)؛ "مراحل تربیت" (دبس، موریس، ترجمة علی­محمد کاردان، ١٣٦٨)؛ "اخلاق: تبیین جدید از قواعد اخلاقی" (اثر گرت، برنارد[7]، ١٩٩٨)؛ "روان­شناسی اخلاق" (کدیور، پروین، ١٣٧٨)؛ و "تدریس ارزشها" (جارت، جیمز[7]، ١٩٩١).

[8] - "بررسی رشد قضاوت اخلاقی نوجوانان تیزهوش و مقایسة آنان با نوجوانان عادی" (صاحبی، علی، ١٣٦٩)؛ "بررسی تحول اخلاقی در کودکان و نوجوانان نابینا" (حاج­اسماعیلی، مهدی، ١٣٧٠)؛ "وجدان اخلاقی و شیوه­های پرورش آن" (حسینی دولت­آبادی، فاطمه، ١٣٧٠)؛ "بررسی تفاوتهای آرای اخلاقی ابن مسکویه و خواجه­نصیر با امام محمد غزالی: بررسی کتب تهذیب­الآخلاق ناصری، احیاء علوم دین، و کیمیای سعادت" (نوری، محمد، ١٣٧١)؛ "مقایسه­ای میان اخلاق کانت و اخلاق اسلامی" (اخوان، محمد، ١٣٧١)؛ "بررسی رابطة بین مراحل و رشد قضاوت اخلاقی، هوش، جایگاه مهار، و سطوح تحصیلات در میان دانش­آموزان پایه­های پنجم ابتدایی، سوم راهنمایی، سوم دبیرستان، و دانشجویان مراکز تربیت معلم نواحی سه­گانة آموزش و پرورش اهواز" (کمائی، جمشید، ١٣٧١)؛ "بررسی تحول اخلاقی نوجوانان بزهکار پسر و مقایسة آن با نوجوانان عادی پسر" (رهنما، اکبر، ١٣٧٢)؛ "رابطة تحول اخلاقی نوجوانان دختر با نگرشهای تربیتی والدین" (رضایی، منیژه، ١٣٧٢)؛ "بررسی رشد و قضاوت اخلاقی بین دانشجویان هنر دانشگاههای تهران" (خوش­اندام، علیرضا، ١٣٧٣)؛ "بررسی مراتب رشد اخلاقی در آثار سعدی و مقایسة آن با نظریة کهلبرگ" (نخستین، ابراهیم، ١٣٧٣)؛ "بررسی و تحلیل شیوه­های بیان مسائل اخلاقی در ده اثر ادب فارسی تا قرن هفتم" (عسگری رابری، فاطمه، ١٣٧٤)؛ "مبانی اخلاقی در شاهنامه" (کلانتر هرمزی، محمدرضا، ١٣٧٤)؛ "رابطة میان رشد اخلاقی و شناختی کودکان ابتدایی (کریمی، عبدالعظیم، 1374)؛ "رابطة هوش و تحول اخلاقی در پسران راهنمایی شهرستان اراک" (سلامتی، سیدعبدالله، ١٣٧٤)؛ "بررسی تحول اخلاقی و نوع­دوستی در دانشجویان تیزهوش و مستعد واقع در دانشگاههای شهر تهران" (مکتبی، غلامحسین، ١٣٧٥)؛ "بررسی رابطة بین مراحل رشد قضاوت اخلاقی، هوش، جایگاه مهار، و سطح تحصیلات در میان دانش­آموزان پایه­های پنجم ابتدایی، سوم راهنمایی، سوم دبیرستان، و دانشجویان مراکز تربیت معلم (حقیقی، جمال و همکاران، 1376)؛ "بررسی رابطة هوش و تحول اخلاقی دانش­آموزان" (پرهیزکار، احمد، ١٣٧٦)؛ "بررسی اصول تعلیم و تربیت در مثنوی معنوی مولوی" (میرزاپور، رضا، ١٣٧٧)؛ "بررسی و مقایسة تحول شناختی و اخلاقی در کودکان شهری و روستایی" (احمد­پناه، محمد، ١٣٧٧)؛ "رشد اخلاقی کودک" (محمدیان، مهرداد، 1377)؛ "مقایسة رشد قضاوت اخلاقی و رشد شناختی در نوجوانان عادی و بزهکار" (اسماعیلی، معصومه، ١٣٧٨)؛ "بررسی رابطة نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت­یابی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران" (محمدی روزبهانی، کیانوش، ١٣٧٨)؛ "بررسی رابطة عزت نفس با قضاوت اخلاقی دانش­آموزان سال سوم متوسطه شهر تهران" (ولی­بیگی، منصوره، ١٣٧٨)؛ و "بررسی عناصر شناختی و عاطفی تربیت اخلاقی در سیره و کلام امام علی­ع (کلبعلی، ایراندخت، 1379).

1 - Santrock Harris Berk

[10] - Theory of mind

[11] - Robert Selman

[12] - Byrne

[13] - Eisenberg

[14] - Kotre & Hall

[15] - Hodges

[16] - Erdley

[17] - Feldman

[18] - Damon & Hart

[19] - Grusec & Kuczynski

[20] - Langford

[21] - Jean Piaget

[22] - Shaffer

[23] - Heteronomous morality

[24] - Incipient cooperation stage

[25] - Autonomous cooperation stage

[26] - Bussey

[27] - Yuill & Perner

[28] - Lawrence Kohlberg

[29] - Internalized control

[30] - Pre-conventional reasoning

[31] - Conventional reasoning

[32] - Post-conventional reasoning

[33] - Punishment and obedience

[34] - Individual instrumental purpose

[35] - Mutual interpersonal expectations

[36] - Social-order maintaining

[37] - Prior rights and social contract

[38] - Universal ethical principles

[39] - Carol Gilligan

[40] - Attanucci

[41] - Gibbs Rest Friedman & Friedman Walker Damon & Hart Skoe & Diessner

[42] - Miller Glassman Haidt

[43] - Snarey

[44] - Huebner & Garrod

[45] - Shweder

[46] - Colby

[47] - cognitive social learning theory of moral development

[48] - Mischel

[49] - Bandura

http://www.olumensani.com/FA/ArticleView.html?ArticleID=110097&SubjectID=11535

+ نوشته شده توسط ما در یکشنبه سی ام مرداد 1390 و ساعت 5:30 |